Logo após o lançamento do ChatGPT, no início de 2023, algumas/uns estudantes nos mostraram como estavam utilizando o ChatPDF para obter informações sobre artigos e livros: solicitar resumos, responder a questões, tirar dúvidas sobre a obra etc. Percebemos que uma nova forma de leitura havia surgido. Para conhecer o conteúdo de uma obra, já não era necessário lê-la diretamente; bastava conversar sobre ela com uma tecnologia de IA generativa. Por exemplo, anexamos o presente livro ao prompt do ChatGPT-4o e perguntamos: “Quais são as teorizações propostas no livro em anexo?” Após processar por 41 segundos, foi produzida a síntese a seguir:
| Teorização | Síntese da ideia central |
| Ontologia da IA generativa: o que ela realmente (não) é |
O capítulo 14 parte da pergunta ontológica “que tipo de entidade é a IA generativa?”. Os autores propõem entendê-la simultaneamente como interlocutora (capaz de conversar) e coautora (capaz de participar da criação), abandonando tanto a visão de ferramenta neutra quanto a de agente plenamente autônomo. Essa dupla condição sustenta todas as demais construções teóricas. |
| Leitor generativo | No capítulo 15 descreve-se um novo perfil cognitivo de leitura que surge quando se “lê por conversa” com sistemas como ChatGPT ou ChatPDF: o leitor formula prompts, recebe sínteses, faz checagens e ajusta a exploração do texto em ciclos iterativos. Santaella prefere chamá-lo de leitor iterativo, mas reconhece o fenômeno. |
| Autoria híbrida humano-IA | O capítulo 16 delimita a zona cinzenta entre “texto assistido” e “texto delegado” à IA. Propõe o conceito de autoria híbrida: obras resultantes de cooperação efetiva em que ambos — pessoa e IA — contribuem de modo insubstituível. |
| Concepções pedagógicas do uso da IA generativa |
Atualizando Valente (1993), o capítulo 17 sistematiza cinco concepções: computador como máquina de ensinar, como tecnologia de apoio à construção de conhecimentos, como meio de comunicação, e — acrescentadas agora [com a IA generativa] — como coautor e como interlocutor. Cada concepção implica objetivos, papéis docentes e estratégias didáticas distintos. |
| IA generativa como interlocutora | O capítulo 18 explora a ideia de IA sempre disponível para conversar, explicitar raciocínios e oferecer feedback — um potencial para pedagogias dialógicas inspiradas em Paulo Freire, mas que exige mediação crítica para evitar respostas superficiais ou enviesadas. |
| IA generativa como coautora | No capítulo 19 argumenta-se que, quando a IA influencia conceitualmente uma obra (texto, imagem, música), ela passa a compartilhar a autoria. Discute-se por que a legislação ainda impede esse reconhecimento e quais critérios pedagógicos e éticos podem balizar a coautoria. |
| IA generativa como máquina de ensinar |
O capítulo 20 retoma a tradição dos tutores inteligentes: modelos de IA generativa poderiam montar trilhas personalizadas, corrigir tarefas e monitorar progresso. Os autores alertam, porém, que substituir a docência humana empobrece a formação — a questão é “com” e não “em vez de” professoras(es). |
[…] O livro propõe um arcabouço teórico integrado que vai da pergunta “o que é a IA generativa?” até “como ela pode (ou não) transformar práticas de leitura, autoria e ensino-aprendizagem”, oferecendo linguagem conceitual para pesquisadores(as), docentes e formuladores(as) de política educacional.
(OpenAI, 2025j, n.p.)
O ChatGPT produziu um bom resumo das contribuições teóricas discutidas neste livro, porém, essa síntese não substitui a leitura integral, pois, ao longo de 342 páginas, entrelaçamos conceitos, referências, exemplos e análises ético-pedagógicas que extrapolam as 337 palavras geradas pelo modelo. Concordamos, contudo, que os pilares do arcabouço teórico foram bem evidenciados no resumo.
Para quem não dispõe de tempo ou interesse para ler todos os artigos e livros de que necessita, encontra dificuldades de compreensão ou não domina o idioma original do texto, as tecnologias generativas possibilitam conhecer parte do conteúdo sem precisar ler a obra original diretamente. Essa prática vem se difundindo no meio acadêmico como estratégia de estudo e pesquisa. Será que essa possibilidade técnica se tornará a principal forma de ler conteúdos escolares e universitários nos próximos anos? Os futuros textos didáticos serão aqueles escritos dinamicamente sob demanda da/o usuária/o em conversação com a IA?
A leitura generativa não é um simples atalho informacional, nem um espelho narcisista que apenas confirma o que o/a leitor/a já sabe. Lembra mais o espelho mágico da madrasta da Branca de Neve: quando interpelado, responde com verdades, ainda que sejam desagradáveis. A diferença é que a IA generativa, não sendo mágica, pode responder com informações equivocadas, enviesadas ou superficiais.
Essa prática não se restringe à cultura escolar e está se tornando cada vez mais frequente em nossa sociedade. A capacidade generativa-conversacional da IA inaugura uma nova relação com o conhecimento, com potencial para transformar nossos modos de aprender e pensar, apontando para a emergência de uma epistemologia pós-humana, na qual o sujeito cognoscente compartilha o processo de construção do conhecimento com agentes artificiais. As novas práticas de leitura também nos levam a reconhecer o surgimento de um novo perfil cognitivo de leitor: o leitor generativo.
15.1 – O perfil cognitivo do leitor generativo
A conjectura de que as tecnologias transformam nossa cognição ganhou projeção com McLuhan, que teorizou os meios de comunicação como extensões das capacidades físicas e mentais humanas, capazes de alterar a maneira como pensamos e interagimos com o mundo (McLuhan, 1962; 1964). Na década de 1960, a televisão já havia alcançado mais de 90% dos lares norte-americanos e estava se popularizando mundialmente, tornando-se um meio de comunicação de massa dominante. McLuhan discutiu os efeitos da televisão, considerando-a uma extensão dos sentidos da visão e da audição, um meio em que as informações são transmitidas de forma multissensorial e simultânea, criando um tipo de experiência menos linear e estruturada do que a leitura.
Seguindo esse raciocínio, o filósofo Pierre Lévy caracterizou as tecnologias digitais como Tecnologias da Inteligência (Lévy, 1993). Segundo ele, essas tecnologias transformam nossa relação com o conhecimento ao ampliar, distribuir e acelerar as capacidades cognitivas, modificando nossos modos de pensar, comunicar e interagir. O hipertexto, por exemplo, reconfigura nossa cognição ao demandar a leitura e a escrita de textos não lineares. As transformações são tão significativas que, para Lévy, a história da humanidade pode ser marcada pelas tecnologias de informação e comunicação predominantes em cada período: a era da escrita, a era da impressão e a era da informática. Essa divisão reflete nossa evolução na produção, armazenamento e circulação de informações.
Lucia Santaella, por sua vez, investiga como os meios de produção de signos e linguagens típicos de cada época — como livro, jornal, cinema, televisão, computador e smartphone — forjam diferentes perfis semiótico-cognitivos de leitores.
Tudo teve início com uma cena que presenciei com surpresa e que colocou curiosidades em minha mente. Casualmente observei jovens jogando games e a instantaneidade da destreza no manuseio do controle remoto, com a atenção perceptiva do ato de jogar em movimentos muito rápidos, impressionou-me. O que poderia estar acontecendo nos processos cognitivos daqueles jovens? A questão semiótica da cognição me fisgou e a transpus para os comportamentos, naquela época muito novos, dos modos como os internautas estavam começando a navegar nas arquiteturas dos espaços informacionais das redes que, então, eram batizados de ciberespaço. Imediatamente me veio a ideia de que se tratava da emergência de um novo tipo de leitor com um perfil cognitivo muito específico. Pensei, sem pestanejar, que se tratava de um tipo imersivo de leitor. Por acreditar que, para caracterizar um fenômeno novo é conveniente iniciar pela comparação com outros fenômenos de sua classe, retomei a modalidade tradicional de leitor, ou seja, o leitor de livros e, na continuidade imposta pela visão semiótica das linguagens, cheguei a um tipo de leitor no domínio das imagens em movimentos, que chamei de leitor movente. (Santaella, 2024a, n.p.)
Santaella identificou, inicialmente, três perfis cognitivos de leitor: o contemplativo, moldado pelo livro impresso, principal meio de difusão do conhecimento a partir do século XVI; o leitor movente, desencadeado pela Revolução Industrial, que realiza a leitura enquanto se movimenta pelas cidades, lê jornais e imagens em movimento (cinema e televisão); e o leitor imersivo, formado a partir do uso das tecnologias digitais, que adentra as telas para navegar em espaços informacionais.
O leitor contemplativo é o leitor meditativo da idade pré-industrial, da era do livro impresso e da imagem expositiva, fixa. Esse leitor nasceu no Renascimento e perdurou até meados do século XIX. O segundo tipo de leitor é filho da Revolução Industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos […]. É, portanto, o leitor do dinâmico, das misturas de sinais e linguagens de que as metrópoles são feitas. Esse leitor nasceu com a explosão do jornal e com o universo reprodutivo da fotografia e do cinema e manteve suas características básicas quando se deu o advento da revolução eletrônica, era do apogeu da televisão. O terceiro tipo de leitor é aquele que brotou nos espaços das redes computadorizadas de informação e comunicação. […] É imersivo porque, no espaço informacional, perambula e se detém em telas e programas de leitura, num universo de signos evanescentes e eternamente disponíveis. (Santaella, 2013, p. 265-271)
Posteriormente, Santaella reconheceu a emergência de um quarto perfil cognitivo de leitor, o ubíquo, que realiza leituras em qualquer momento por meio de smartphones e seus aplicativos.
Ubiquidade se refere principalmente a sistemas computacionais de pequeno porte, e até mesmo invisíveis, que se fazem presentes nos ambientes e que podem ser transportados de um lugar a outro. É essa ideia de estar sempre presente em qualquer tempo e lugar que interessa levar para a caracterização do leitor ubíquo, uma nova condição de leitura e de cognição que está fadada a trazer enormes desafios para a educação, desafios que estamos apenas começando a vislumbrar. (Santaella, 2013, p. 272; 278)
Com a rápida e estrondosa popularização das tecnologias generativas e o aumento do tempo dedicado por pessoas à leitura dos textos gerados por IA, reconhecemos a emergência de um novo perfil cognitivo de leitor, o generativo (Carvalho; Pimentel, 2023). Ao apresentarmos esse conceito a Santaella, ela prontamente reconheceu o fenômeno, mas optou por nomeá-lo de leitor iterativo:
Em uma live promovida em 26/06/2023, pela Universidade Federal de Uberlândia sobre “Inteligência em rede na educação superior”, de que participei na companhia de Mariano Pimentel, em um dado momento do diálogo, ele me sugeriu a ideia de um quinto tipo de leitor dotado de um perfil cognitivo próprio das interações que o usuário estabelece com a Inteligência Artificial Generativa (IAG). Evidentemente a ideia faz todo o sentido. Em coautoria com Felipe Carvalho, Pimentel (2023) publicou um artigo sobre o ChatGPT, no qual, ao final, o que chamam de leitor generativo é desenvolvido. Em concordância com o fato de que se trata de um quinto tipo de leitor, por razões a serem explicitadas abaixo, prefiro chamá-lo de “leitor iterativo”. (Santaella, 2024a, n.p.)
Fonte: dos autores, ilustração de Mônica Lopes com base em Santaella (2004; 2013; 2024)
Para Santaella, o Homo sapiens encontrou formas de expandir sua cognição para além dos limites da caixa craniana, exteriorizando a inteligência por meio das tecnologias da linguagem, utilizando-as para ampliar suas capacidades mentais. A autora afirma que vivemos, atualmente, a sétima revolução cognitivo-cultural. A primeira decorre da oralidade; a segunda, do desenvolvimento da escrita; a terceira, dos livros; a quarta, dos meios de comunicação de massa; a quinta, da cultura das mídias; a sexta, da cultura digital; e a sétima, da cultura dos dados e da inteligência artificial. Nesse processo evolutivo, o ser humano está se transformando no que a autora denomina de “neo-humano”:
Em que o Sapiens se converteu? Afinal, o que somos nós, humanos, ou o que sobrou de nós, ou melhor, o que sobrou do que pensávamos que éramos, agora que nos tornamos literalmente híbridos entre o carbono e o silício? […] Antes de tudo devo esclarecer que não estou sozinha na constatação do neo-humano, ou seja, de uma radical transformação na própria ontologia do humano, que, de minha parte, tomo como fruto de um processo evolutivo das formas comunicacionais e cognitivas sustentadas pelas linguagens que o ser humano não cessa de inventar e que crescem na medida mesma em que crescem os meios de produção, registro, armazenamento, memória e transmissão dessas linguagens. […] O contato com bibliografias mais recentes sobre IA foi acompanhado por insights de que se trata de uma extensão, um prolongamento da inteligência humana que coloca a cognição humana em um novo e problemático patamar. A ideia da extrassomatização da memória e cognição do Sapiens já estava, então, bem amadurecida. Junto com ela, vinha o retorno insistente de interrogações, há algum tempo contempladas, sobre o que é o humano, ou melhor, sobre o que o humano está passando a ser. Mas foram os avanços da IA, da biotecnologia e engenharia genética que trouxeram munições conscientes e inconscientes para a proposta do neo-humano. (Santaella, 2022, p.10, p. 324, 325)
As tecnologias semióticas que permeiam nosso cotidiano moldam nossas experiências e culturas, estruturam nossa sociedade, modificam nossa cognição e reconfiguram a ontologia do humano. A compreensão de que nos tornamos seres híbridos ao utilizarmos tecnologias capazes de estender nossa inteligência para além dos limites biológicos nos levou a teorizar sobre a emergência de um/a autor/a híbrido/a (o que abordaremos no próximo capítulo) e de um/a leitor/a generativo/a.
O perfil cognitivo de leitor/a generativo/a é identificado em pessoas que utilizam tecnologias baseadas em IA generativa por várias horas, lendo os conteúdos que elas próprias solicitaram à IA que gerasse. Já identificamos esse perfil em algumas/uns estudantes, conforme ilustram os depoimentos apresentados no Capítulo 5: Viviane, por exemplo, utiliza o ChatGPT “em vários momentos do dia”; Mariana afirma que não estuda sem o ChatGPT e considera necessário “conhecer ele cada vez mais, ficar íntimos”; Joana, que faz uso rotineiro, acabou “imersa no uso de ChatGPT” e, quando está aprendendo algo novo, logo pensa: “vamos ver o que o ChatGPT diz sobre esse tema”; para Augusto, o ChatGPT “muda tudo”. Essas/es estudantes já aprenderam a utilizar a IA generativa como uma extensão de sua própria inteligência, desenvolvendo processos de aprendizagem e pensamento em conjunto com a tecnologia, de forma híbrida.
15.2 – Finalidades da leitura conversada
A partir dos depoimentos de estudantes, foi possível identificar ao menos três finalidades para a leitura conversada com a IA generativa: para pesquisar informações (leitura conversada informativa); para aprender algo (leitura conversada didática); e para obter informações sobre uma obra (metaleitura conversada).
Muitas/os estudantes utilizam a IA generativa para obter sínteses e informações de textos extensos, como discutido na introdução deste capítulo. Denominamos essa prática de metaleitura, pois consiste na leitura das informações geradas sobre uma obra, em vez da leitura direta da obra. Tal prática costuma ser adotada quando se considera suficiente captar apenas o sentido geral do texto original:
O que eu mais gosto de fazer no momento é pedir para o ChatGPT resumir alguma coisa para mim, por exemplo um artigo. Muitas vezes não tenho tempo para ler algo muito extenso, então os resumos me ajudam bastante. (Viviane)
Sempre peço [à IA] para resumir artigos, explicar textos, destacar alguns pontos. (Allanis)
A prática da metaleitura com IA pode comprometer a retenção de conteúdo e o desenvolvimento de competências interpretativas, funcionando como um atalho que, embora conveniente, empobrece a experiência da aprendizagem e não favorece o desenvolvimento da cognição necessária para uma leitura contemplativa. Cabe às/aos educadoras/es incentivar ambos os tipos de leitura, a contemplativa e a metaleitura, pois uma não substitui a outra.
Outra prática recorrente é o uso da IA generativa como fonte primária de informações. Essa leitura conversada informativa muitas vezes substitui o processo de pesquisa que anteriormente costumava ser feito por meio de mecanismos de busca na web:
Em vez de realizar uma busca extensa no Google, opto por utilizar o ChatGPT, pois ele me fornece respostas diretas, citando exemplos e explicações, o que me poupa tempo e energia. […] Atualmente, dificilmente passo um dia sem abrir a plataforma e recorrer a ela para fazer perguntas ou buscar informações sobre os mais diversos assuntos. (Joana)
Na faculdade eu utilizo ele [o ChatGPT] para praticamente todas as matérias; coisas que geralmente eu teria que passar horas pesquisando na internet, ele me entrega com precisão. (Mariana)
A IA generativa também tem sido utilizada para facilitar a compreensão de temas complexos. A leitura de textos didáticos gerados por essa tecnologia a posiciona como um recurso pedagógico potente, capaz de traduzir conteúdos densos para formatos mais acessíveis e compreensíveis:
Não é raro o sentimento de ler sobre um determinado assunto durante uma hora inteira e terminar com o sentimento de não ter entendido realmente o que aquilo tudo queria dizer. […] Uma boa ideia é simplesmente dar ao ChatGPT um parágrafo e pedir “me explique este parágrafo de forma simples”. É efetivo! A minha experiência tem sido positiva nesse aspecto! Recomendo! (Caio)
O GPT já te entrega a resposta que você quer com extensivas explicações; caso não tenha entendido algo, é só perguntar de novo e ele tenta mais uma vez. […] O usei para tirar dúvidas que eu tinha […]; foi extremamente útil. (Artur)
A leitura de conteúdos gerados pela IA não deve ser feita sem uma postura crítica. O/A leitor/a generativo/a precisa estar atento/a ao fato de que as informações produzidas podem conter erros, ser superficiais ou refletir vieses. Por isso, é necessário manter uma atitude de questionamento e verificar os dados em fontes confiáveis.